母亲曾在马来西亚的微型小学任教。各班级学生人数，都是个位数，“一人”班级也不稀奇。她补习式的课堂教学法，曾让数学极差的学生，顺利通过小六会考。
我没资格评价母亲的教学成效，只记得曾在学校假期跟着她到校补课的那一幕：大大的教室，学生两三名，数学试卷一题一题地解，真会假会，躲也躲不掉；母亲面对学生解题“一错再错”，尽管一肚子气也不能不教。
教育部本周宣布，明年起在六所学校试行小班制。教育部长李智陞说，小班制必须是“教与学”整体重新设计的一环，包括检讨教师职务、善用科技支援教学等。他也指出，小班制不意味着教师工作量会减少，教师的课时可能增加。
然而，针对小班制的讨论，至今多侧重于师资配置与设计，学生作为这个制度的受众群体，在小班上的真正经历，或许也值得多面向反思。
一名数学不好的学生，在三四十人的班级，可以不举手不发问，成为抄作业能手；但在十几人的小班里，他想躲也难，只能一次次面对不会的题目。对学习较吃力，想要被帮助却无从开口的孩子来说，这是他们渴望的学习空间；对迟开窍，反应慢的学生而言，小班制可能夺走他喘息和自我保护的屏障。
再例如，科学学习进度较好的学生，在小班里得以与教师和同频同学更多互动，学习乐趣或大不同，甚至激发更多可能性。小班补弱的另一面，就是拔尖。
也正因为小班能有不同功能，学生是否理解被编入小班的用意，变得更为重要。否则，原本只是“这科需要多一些帮助”，却变成孩子的自我批判：我就是这类学生。
诚然，编入小班未必立即影响孩子的自信，但时间一长，校方对不同小班的预期，家长投射的眼光，以及孩子对自己的想象，都可能不自觉地固化。
小学阶段的能力分组，旨在针对性补救，例如学习支援计划，规模小、范围窄。若小班制扩展到更多科目，更多年级并常态化，那会否渐渐成为变相的分流标签？
有受访教职人员指出，不同学校生源规模不同，因此“小班”没有绝对定义。这么看来，“小班上课”意味着什么，也会因校、因科、因学生而异。小班制的影响，很可能超乎预想。
教育部说，将评估试点计划是否带来更好的学习效果，是否让教学与育人工作变得更可持续。若在评估学生时，在进度与成绩之外，也观察课堂参与度，与同学的相处、归属感，甚至孩子如何看待自己被编入不同小班，或许才能更完整地看见小班制的利弊。
母亲在微型小学教书的经历，只能作为小班上课的情境参照，与岛国的小班制无论在课程、师资、压力等方面，都毫无可比性。但回看这段记忆，至少让我意识到，学生“没后排可躲”“针对性上课”固然有好处，却也未必只有美好的一面。
在那堂假期补课，母亲对一再解错数学题的学生不断说：重来。在教育制度改革的进程下，小班制的试跑与设计初期，值得更精细的筹划与推进，因为试点计划可以调整、修正，但孩子的学习阶段却无法重来。
（作者是《联合早报》高级多媒体编辑）
